Diez condiciones para innovar
Afortunadamente, la mayoría de los sistemas educativos se encuentran en un momento en el que se tiene conciencia de la necesidad de introducir cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La puesta en marcha de innovaciones es, por tanto, un fenómeno frecuente en muchas instituciones escolares. Sin embargo, no lo es tanto que los cambios introducidos estén realmente generando una mejora relevante y continuada en la calidad de la educación. Esta breve reflexión presenta diez condiciones que consideramos necesarias para lograr esta meta.
1. Apropiarse del sentido de la innovación
Solo puede esperarse que las personas hagan un esfuerzo cuando comprenden y comparten el para qué del proceso de innovación; cuando han podido hacer suya la meta. En ocasiones se ponen en marcha procesos muy interesantes, cuya finalidad y naturaleza están claras para quienes los lideran, pero no para el resto. Es un mal comienzo. El tiempo que se emplea en compartir el porqué del cambio permite establecer una base sólida que dará sustento al esfuerzo que conlleva una innovación y guiará el proceso durante su desarrollo. Se trata por tanto de una condición necesaria que, no obstante, no tiene que venir dada. Construir el sentido del proyecto es una tarea en sí misma, que deben planificar y poner en marcha quienes lo impulsan.
2. La escuela como unidad de innovación
La calidad de una institución escolar no depende tanto del buen hacer de cada profesor cuanto de la coherencia del conjunto del equipo docente. Un buen centro escolar es aquel en el que existe un proyecto común que armoniza la forma de enseñar de todos los profesores. No se busca la homogeneidad, que no es en sí misma ningún valor, pero sí la coherencia. Los cambios, por tanto, también deben realizarse con la perspectiva del conjunto de la institución. La innovación que lleva a cabo un docente es muy valiosa, pero no producirá una mejora cualitativa en el centro a no ser que suponga el comienzo de una transformación generalizada. Lo importante es pues dinamizar innovaciones que impliquen al conjunto de los docentes que comparten una misma práctica educativa (un curso, un ciclo, un departamento, un determinado programa, etc.). No todos tendrán el mismo nivel de partida ni de compromiso, pero sí deberían participar desde el principio en el proceso. Esto implica garantizar tiempos de trabajo en común y personas que lideren estos espacios de reflexión.
3. Comprender los fundamentos teóricos de la innovación
Los docentes tienen que entender los mecanismos que explican por qué la nueva forma de actuar que se les propone va a permitir que los alumnos y alumnas aprendan mejor. En muchos casos, se adopta un cambio que el profesor ejecuta sin comprenderlo en profundidad, con los riesgos que ello conlleva. El aprendizaje cooperativo puede servirnos de ejemplo. Sabemos que dos mentes piensan mejor que una sola, siempre que se den unas condiciones que no son sencillas. La cooperación funciona porque implica que el alumno tienen que explicitar su pensamiento para poder compartirlo, lo que le ayuda a tomar conciencia de sus ideas; debe argumentar su posición; contrastarla con otras que el resto del grupo plantea; sus compañeros están en el mismo proceso de aprendizaje que ellos y cuando les explican lo que ellos no entienden lo hacen una manera más próxima a la que suele utilizar un docente, y eso hace que muchas veces les entiendan mejor; por otra parte, a un compañero se le puede discutir una idea, a un profesor se le atribuye que tiene razón y este principio de autoridad hace que seas menos participativo; es preciso establecer una interdependencia que haga que el éxito de un miembro del grupo dependa de que el resto también lo logre. Estas y otros mecanismos explican por qué las metodologías cooperativas tienen más probabilidad de promover un aprendizaje significativo; no es magia. Pero si el docente no maneja todos estas variables, poner a trabajar juntos a los alumnos no garantiza por sí mismo la mejora. Si uno de los miembros del grupo, incluso con la mejor intención, toma todas las decisiones y responde todas las preguntas, el resto no aprenderá más que si realizara la tarea de forma individual. Cuando el profesor comprende estos procesos, puede regularlos deliberadamente.
4. Promover un proceso de reflexión sobre la acción
Los cambios profundos y no meramente cosméticos son lentos y complejos y tienen su origen en la acción. No se trata de explicar a los docentes lo que tienen que hacer y que luego ellos y ellas lo apliquen. No sería esta la relación entre nuestras concepciones y nuestras acciones. Es importante partir de la práctica, introducir cambios en ella e ir reflexionando sobre lo que va sucediendo: identificar todos los aspectos relevantes; atribuir a qué creemos que se deben; planificar los siguientes pasos; tomar conciencia de nuestras resistencias y de las condiciones externas que nos faltan… La reflexión sobre la acción, es decir el análisis de la práctica, irá modificando progresiva y lentamente la manera de entender qué es enseñar y qué es aprender. Dinamizar innovaciones supone tomar la práctica de los docentes como el ingrediente fundamental del cambio. Es ingenuo pretender instaurar nuevas formas de hacer que no se incardinen en la actividad anterior del profesor para transformarla. También lo sería creer que la mera modificación de la práctica, sin reflexión, permite una mejora autónoma y duradera. La reflexión sobre la acción se dibuja entonces como el mecanismo clave del cambio.
5. Contar con la colaboración de expertos
Los actores del cambio son los docentes, pero necesitan apoyo para llevarlo a cabo. No es fácil que la reflexión a la que se acaba de aludir resulté muy enriquecedora si solo se lleva a cabo entre los profesores. Al ponerles a trabajar en equipo sin nuevos recursos se corre el riesgo de provocar un proceso poco estimulante que genera desánimo. Se precisa de la ayuda de personas más expertas, si bien su apoyo será más valioso en la medida en la que su acompañamiento se prolongue a lo largo de todo el proceso. El énfasis no puede estar, por tanto, en ofrecer cursos u otros procedimientos para dar información, sino en contar con profesionales que ayudan a definir el sentido de la meta, crean un compromiso de grupo, contribuyen a analizar la práctica, a planificar los cambios, sugieren recursos, respetan la diversidad de ritmos y estilos de los distintos docentes y van evaluando y reajustando el proceso con la participación de todos los implicados. En último término, personas expertas no solo en un contenido específico de innovación, sino sobre todo en cómo gestionar cambio.
6. Prestar atención a los elementos emocionales
Una innovación educativa no solo implica cambiar las ideas y las prácticas, supone manejar la ansiedad que conlleva afrontar la incertidumbre, el desgaste del trabajo en equipo y el cansancio del esfuerzo continuado. Los docentes deben ser conscientes de que estos ingredientes son parte del proceso y anticiparlos para contar con ello en el proceso. Los expertos, por su parte, deben saber cómo apoyar también en esta dimensión del cambio.
7. Las innovaciones deben estar incluidas en el curriculum
Otro de las debilidades que se aprecian en las innovaciones actuales es que muchas de ellas se planifican al margen del curriculum, en espacios y tiempos ajenos a las actividades de aula. El curriculum vertebra los aprendizajes del alumnado y la actividad docente. Lo que no modifica el curriculum tiene pocas posibilidades de producir una mejora en la calidad de la enseñanza. No tiene mucho sentido organizar unos programas de habilidades sociales o de inteligencia emocional en un horario específico, fuera de las asignaturas, y no modificar en cambio la forma en que todos los docentes promuevan relaciones interpersonales positivas cuando enseñan sus materias. No parece muy lógico proponer espacios de debate para enseñarles a los alumnos a argumentar y utilizar en las asignaturas metodologías poco interactivas que no permiten la participación activa de los estudiantes. ¿A qué conduce explicar a los docentes la importancia del enfoque de mindfulness, para trabajar la atención plena, cuando la organización del horario escolar y de la actividad en el aula no permite un clima de serenidad imprescindible para aprender? Las innovaciones no deberían situarse en la marginalidad de las actividades escolares, sino en el “núcleo duro” de las enseñanzas curriculares, y es importante evitar que se limiten a un tema o periodo del curso sin afectar al resto de la programación. No se trata de hacer esporádicamente una actividad más novedosa, el objetivo es ir transformando, aunque sea a través de cambios menos vistosos, el quehacer cotidiano del aula y el centro.
8. Incluir cambios en la evaluación
Evaluar es la parte más difícil de la tarea docente. Es bastante frecuente que los profesores seamos capaces de ir mejorando la metodología y sin embargo sigamos utilizando procedimientos de evaluación incoherentes con los cambios introducidos. Si se diseñan actividades que permiten distintos grados de aprendizaje, para atender a la diversidad del alumnado, no tiene mucho sentido utilizar en cambio pruebas de evaluación que solo pueden resolverse desde un determinado nivel de conocimiento. Si se quiere favorecer el desarrollo de la competencia de aprender a aprender, además de trabajar por proyectos que favorecen la autonomía de los alumnos, habría que incluir la auto-evaluación y la co-evaluación para que fueran tomando conciencia de cuándo y cuánto aprenden y sobre todo de qué es lo que más les ayuda a aprender. Las innovaciones que se quedan a las puertas de la evaluación pierden gran parte de su potencialidad.
9. Planificar la generalización y continuidad de la innovación
A veces se concentra todo el esfuerzo de la innovación en el desarrollo de los cambios planificados, pero el reto no se reduce a esto, ya que, como señalábamos en el segundo punto, la meta es consolidar transformaciones que impregnen el conjunto del centro con un nuevo estilo de enseñanza que se mantenga en el tiempo. Hay que planificar por tanto la sostenibilidad del cambio. Ello implica utilizar estrategias “de contagio”, en las que los compañeros que ya han avanzado sean el recurso fundamental. Supone evaluar y documentar el proceso para sistematizar y compartir lo aprendido, difundir los logros, medir el esfuerzo que se está pidiendo y comprobar si los medios y las condiciones con las que se cuentan son razonables. Las innovaciones requieren un impulso constante, que desde luego no debe confundirse con un cambio constante que impide consolidar antes de ponerse a una nueva tarea.
10. Contar con un liderazgo transformacional
Todo lo anterior es imposible sin que en la institución escolar se ejerza un fuerte liderazgo que estará vinculado sin duda al equipo directivo, pero no puede limitarse a estos responsables. Todas las figuras que coordinan tareas académicas (director de departamento, coordinador de ciclo, coordinador de programas específico, etc.) son piezas fundamentales para impulsar el cambio. Al igual que determinados docentes que, aun no teniendo asignada ninguna de estas responsabilidades, muestran un talante innovador claro. El equipo directivo se juega gran parte del éxito de la innovación cuando establece quién va a realizar estas tareas de dinamización y cómo va a garantizar las condiciones para que puedan llevarlas a cabo. Por otra parte, es esencial tener en cuenta la diversidad del profesorado. Una de las grandes habilidades de los líderes es consolidar proyectos comunes sin desperdiciar ni violentar lo valioso que cada profesor o profesora tiene en su peculiar forma de enseñar. Los docentes no deben sentirse avasallados por los cambios.
Elena Martín Ortega es Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Directora del Máster Oficial en Psicología de la Educación de la UAM. Subdirectora y Directora General del Ministerio de Educación y Ciencia (1992-96). Consultora de la OEI.
