¿Qué lugar para las imágenes digitales en la enseñanza?

Es un lugar común decir que vivimos en la era de la imagen. Estamos cada vez más rodeados por imágenes, y eso se ve no solamente en su presencia abrumadora en los espacios públicos sino también en que la cultura y la memoria social se escriben cada vez más con imágenes antes que con textos.

Sin duda, la digitalización contribuye a esta presencia creciente de la imagen en la vida pública. Quienes crecimos en un mundo analógico todavía nos acordamos lo costoso que era sacar fotos y revelarlas; compartirlas implicaba desplazarlas físicamente, por carta o llevándolas personalmente. Hoy un simple click nos permite tomarlas y difundirlas, y también acceder a millones de millones de imágenes que circulan en la red, desde las más banales a las más serias y gravitantes en la historia humana.

Un fenómeno como éste no deja al margen a la enseñanza. Esta nueva presencia de las imágenes se asienta, hay que decirlo, en una larga tradición didáctica de uso de lo visual para educar. Ya desde los tiempos de Comenio, los pedagogos creen (creemos) que las imágenes enseñan algo valioso. En el siglo XX, las imágenes escolares incluyeron dibujos, mapas, fotografías, cine, láminas científicas, retratos de los próceres. Aunque se la considerase libresca y textual, una mirada más atenta muestra que la escuela moderna siempre estuvo plagada de imágenes,

Pero esa tradición didáctica hoy está siendo modificada, tanto cuantitativa como cualitativamente. A nivel cuantitativo, es indudable que tenemos más imágenes. El nuevo repertorio visual es inmenso, y ubicarse en él y seleccionar con criterio son tareas nuevas, para las que no siempre estamos bien preparados.

La transformación también es cualitativa. La digitalización involucra procesos de transformación y manipulación de las imágenes que hacen que ellas pierdan el vínculo directo con lo que representan, la imagen digital es, muchas veces, una creación computacional de principio a fin.

Hay otra transformación cualitativa y está vinculada a su circulación en las redes sociales y los nuevos criterios de popularidad. En la era de la posverdad, vale más la imagen que se viraliza que la imagen verdadera; lo que cuenta es su valor para ser compartida y difundida antes que el hecho de que exprese o se ajuste a un referente real. Vivimos en una época de imágenes más sensacionalistas que “pensantes”, como las llamó un filósofo francés, Jacques Rancière.

En este circuito de la popularidad, la cantidad lleva a un cambio de calidad: un ejemplo puede verse en la aparición de Snapchat como aplicación que permite enviar fotos que rápidamente desaparecen. Son registros amnésicos, conscientes de su carácter efímero y destinados a borrarse pronto, que surgen como respuestas a la pérdida de privacidad y control sobre los registros visuales. Están lejos de los primeros usos de la fotografía como testimonios de la vida humana y documentos para la construcción de una memoria; en un sentido, las fotografías de Snapchat son una paradójica anti-memoria, una fotográfica celebración del olvido.

En este escenario, los memes son creaciones interesantes, con potencialidades todavía poco exploradas didácticamente. Constituyen comentarios visuales críticos sobre la realidad, burlescos o irónicos; toman datos o escenas de la realidad para tergiversarlas explícitamente y mostrar, en ese juego, una verdad distinta a la que aparece disponible. Nadie espera de un meme que sea verdadero en el sentido de que represente algo que se dijo o se hizo, pero sí se espera una lectura o interpretación que aporte una clave de lectura distinta a la que estaba disponible.

Uso de las imágenes en las escuelas

Volvamos a las escuelas. En las investigaciones realizadas en escuelas secundarias en Argentina y México, los usos de las imágenes se quedan, las más de las veces, en las formas anteriores a la explosión de lo digital: mostrar y compartir imágenes de documentales o fotografías, mirar mapas, ilustrar argumentos.

• Un ejemplo del primer tipo de tarea lo dio una profesora de Geografía que pedía a sus alumnos que busquen en internet imágenes de los planetas para incorporar a sus trabajos escritos. Consultada sobre cómo evaluaba esas imágenes, respondió que las valoraba estéticamente, en su calidad como fotografías, pero no tanto por su calidad científica.
• Un ejemplo del segundo tipo de tarea lo encontramos en un profesor de historia, que pedía a sus alumnos que realizaran presentaciones con al menos diez imágenes. Este profesor no tenía tiempo ni formación suficiente para detenerse en cómo se habían seleccionado esas imágenes.
• Un ejemplo del tercer tipo de tareas lo dio un profesor de literatura que pedía a sus estudiantes que envíen por Instagram una imagen de que estaban leyendo el capítulo del libro asignado.

Los tres profesores, aún con las mejores intenciones de incluir los nuevos lenguajes audiovisuales en su enseñanza, se quedaban a las puertas de realizar un trabajo enriquecedor con las imágenes, que fuera más allá del uso de la imagen como ilustración o como prueba de una tarea realizada.

Más allá del uso didáctico tradicional de las imágenes

Me pregunto: ¿cómo podríamos formar a nuestros estudiantes para que enriquezcan su participación en esta cultura visual? ¿Cómo podríamos pensar propuestas que vayan más allá del uso didáctico establecido de las imágenes y que entren en diálogo con las modalidades en que hoy se producen y circulan las imágenes?

• Una primera posibilidad es traer estas plataformas y lenguajes al aula y ponerlas a debate, indagando cómo aparecieron y cómo van cambiando con sus usuarios, cuáles son sus posibilidades técnicas y cuáles sus efectos culturales. Podrían ensayarse actividades que involucren a los nuevos modos de hacer y compartir imágenes.Por ejemplo, se podría pedir a los alumnos que hagan memes de una obra literaria, para ver si esa traducción es fértil o no, hasta dónde lleva y dónde no permite ir (¿todo debe someterse a la ironía? ¿Con qué obras funciona mejor el meme? ¿Hay obras que resisten al meme?).También se podría proponerles que analicen los memes más viralizados en el último mes y busquen comprender por qué tuvieron esa popularidad; o bien proponer un análisis de contenido de Snapchat, de lo que se envía, indagando si se lo preserva pese a lo que indica el protocolo de uso de la aplicación. En estos casos, se podrían abrir conversaciones interesantes sobre las imágenes y la memoria social, o la construcción de registros perdurables de la experiencia humana.
• Una segunda posibilidad es profundizar las líneas actuales de trabajo didáctico. Por ejemplo, si la propuesta didáctica es buscar imágenes en internet, habría que darse el tiempo de revisarlas y conversar sobre esa selección, sobre sus criterios, sobre lo que se excluyó. Quizás las consignas deban incluir esta última acción de forma más explícita: cuando seleccionamos una imagen, descartamos muchas. ¿Por qué no incluir en el trabajo escolar que se fundamente por qué se seleccionó esa imagen y no otra? ¿Por qué no pedirles a los alumnos que reflexionen sobre qué transmitió esa imagen con fuerza y precisión, que otras no lograron transmitir?.

Considero que es fundamental, en esta época de sobreabundancia de las imágenes, abrir conversaciones en las aulas sobre los criterios de gestión de las imágenes, sobre su selección, uso y circulación. Evidenciar que las imágenes pueden ser documentos, memoria, crítica, juego, complicidad, y muchas otras cosas, es un paso importante para ayudar a nuestros alumnos a posicionarse con más herramientas en la cultura visual actual. Como se ve, hay muchas posibilidades de trabajo didáctico sobre las imágenes que podemos explorar para seguir creando nuevas pedagogías para estos tiempos.

* En una entrada anterior hemos publicado una serie de actividades y herramientas web para trabajar con imágenes en el aula: Desafíos basados en fotos y vídeos: 52 apps y herramientas web.