Las competencias específicas en la LOMLOE
En el currículo de la LOE de 2006 se proponía la adquisición de las competencias clave como meta del aprendizaje, pero los objetivos de las áreas y materias no estaban definidos en términos competenciales. Esta desconexión entre las competencias clave y los ámbitos disciplinares de las distintas áreas o materias es una de las razones que puede explicar por qué el enfoque competencial LOE no llegó a la realidad cotidiana de la mayoría de las aulas. Por el contrario, las competencias específicas del currículo de la LOMLOE son el elemento de engarce entre el perfil de salida y los distintos ámbitos disciplinares.
Los retos del siglo xxi y las competencias clave no se concretan de la misma manera en los distintos campos del conocimiento. Las competencias específicas traducen y precisan el significado de las competencias clave interpretándolas desde la especificidad de cada espacio disciplinar, tanto desde el punto de vista de los saberes que requieren como de las situaciones de aprendizaje más idóneas para adquirirlas.
Para ello, las competencias específicas identifican las capacidades y los tipos de actuaciones asociadas a ellas que el alumnado debe poder desplegar en situaciones o actividades organizadas en torno a contenidos básicos del área o materia en cuestión, o cuyo abordaje requiere el dominio de esos contenidos, así como, en su caso, los criterios que deben cumplir las actuaciones desplegadas y las características de las situaciones en las que han de poder desplegarse. Los tres componentes de una competencia específica son, por tanto, la actuación o actuaciones que el alumno debe llevar a cabo, los saberes que debe movilizar para ello y las características del contexto donde debería desplegarlas.
Las competencias específicas del currículo de la LOMLOE son el elemento de engarce entre el perfil de salida y los distintos ámbitos disciplinares.
Merece la pena aclarar la relación que en un enfoque competencial hay entre las capacidades y las actuaciones que remiten a ellas. La meta sigue siendo desarrollar las capacidades que se consideran necesarias en cada área o materia. Sin embargo, en las competencias específicas lo que se define son las actuaciones que permiten ir construyendo esa capacidad. “Comprender” es una capacidad, pero no es una actuación. “Identificar”, “relacionar”, “comparar”, “analizar”, “argumentar” y “valorar” son actuaciones que permiten comprender.
El énfasis en la funcionalidad que caracteriza al enfoque competencial lleva a definir precisamente las actuaciones que contribuirán al desarrollo de la competencia. El hecho de que las actuaciones sean observables y el docente pueda por tanto acceder a ellas y valorar el grado en el que la competencia se va adquiriendo es una característica importante del aprendizaje competencial, pero no es este motivo, ligado a la evaluación, la principal razón por la que las competencias se definen, como primer componente, por la actuación, sino porque con ello se está orientando al docente indicándole qué tipo de actividad es la que conviene que el alumnado realice para ir adquiriendo la capacidad.
Estas actuaciones requieren la movilización de determinados saberes, sin los cuales no pueden llevarse a cabo. Las actuaciones no pueden realizarse en el vacío: se analizan, relacionan o comparan aspectos concretos de la realidad que remiten a los saberes culturales. Pensamos en algo, resolvemos problemas acerca de algo, apreciamos la belleza de objetos o situaciones concretas, regulamos sentimientos encarnados en experiencias específicas, etc., y para hacerlo necesitamos conceptos, categorías, algoritmos o heurísticos, y criterios que son específicos de los diversos ámbitos del conocimiento.
La clave está en saber identificar cuáles son los saberes que la actuación reclama. Se salva, de este modo, la contraposición que se produce en ocasiones entre optar por un enfoque competencial o poner en valor el acervo científico y cultural que la humanidad ha ido construyendo a lo largo de la historia. Esta contraposición ha estado a menudo y sigue estando actualmente en el origen de buena parte de las resistencias ante los enfoques competenciales y de las dificultades del profesorado para aterrizar estos enfoques en los centros educativos y en las aulas. Las competencias específicas ponen de manifiesto el error en el que se basa dicha contraposición y llaman la atención sobre la importancia que tienen los saberes disciplinares para su adquisición y desarrollo.
Por otra parte, las actuaciones siempre se llevan a cabo en un contexto determinado que influye en su realización (Coll, 2009; Jonnaert, 2019). Un alumno puede ser capaz de actuar de forma competente en una determinada situación y no en otra. Acotar el contexto en el que se sitúa la actuación es, por tanto, un componente esencial de un enfoque competencial. Pero, además, al caracterizar la situación en la que se espera que el alumno movilice los saberes para llevar a cabo la actuación, se orienta al docente para la selección de las situaciones de aprendizaje que pueden resultar más adecuadas en su programación, como se analiza en el siguiente capítulo.
A través de estos tres componentes (actuación, saberes asociados y contexto de la situación), la competencia específica engarza retos del siglo xxi y competencias clave con las áreas y materias, concretando a los docentes de cada asignatura su ámbito de responsabilidad en el currículo (Coll y Martín, 2022). Las competencias específicas se convierten así en el punto de partida para las programaciones de aula. No es ya necesario remitirse directamente a las competencias clave, puesto que estas se han retomado en las específicas (2).
Notas
- Texto extraído de:E. Martín y C. Coll (2023). Estructura y componentes de los currículos de la LOMLOE. En C. Coll, E. Martín y Á. Marchesi (Coord.). Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos. Madrid: SM (pp. 23-45). Disponible en este enlace.
- En la obra antes referenciada (Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos) se ilustra esta función de eslabón de las competencias específicas con dos ejemplos de las materias de Geografía e Historia y de Biología y Geología de los currículos de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunitat Valenciana (p. 31-32).
Referencias
- Coll, C. (2009). Los enfoques curriculares basados en competencias y el sentido de aprendizaje escolar. Conferencia presentada en el décimo Congreso Nacional de Investigación Educativa (Congreso Mexicano de Investigación Educativa COMIE).
- Coll, y Martín, E. (2022). “Las competencias específicas de área y materia”. Cuadernos de pedagogía 537, 93-97.
- Jonnaert, Ph. (2019). Action situé-Agir compétent. Texte accompagnant la con- férence de Jonnaert pour le lancement du Référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique. ACCPQ, Commission scolaire des Sommets, Univer sité de Sherbrooke et Association des conseillères et conseillers pédagogiques du Québec, Magog, 26 février 2019. Recuperado de este enlace.
