En educación, está muy difundida la creencia de que el método Montessori consiste en “aprender jugando.” Tanto se ha popularizado esa idea que se puede leer, en la cuarta línea de la entrada sobre la autora en Wikipedia, que Montessori “defendía que el juego es la principal actividad a través de la cual el niño lleva su vida durante los primeros años de edad.” [1]
En 1911, un año antes de publicar su primer libro sobre su método (Montessori, 1912), Montessori observó que los alumnos de la Casa dei Bambini que habían aprendido a realizar tareas intelectuales, como por ejemplo reconocer las letras, perdían interés por completo en los juguetes; se dio cuenta de que los juguetes eran un refugio en ausencia de un mayor reto para ellos. Fue cuando sacó definitivamente los juguetes de sus aulas (Montessori, 1948). Sobre la cuestión de la finalidad del juguete, Montessori dijo que los niños aprenden de los juguetes cuando los rompen, y que no lo hacen por rabia, sino por curiosidad, para ver “lo que hay dentro” (Montessori, 1917).
La pedagogía montessoriana es compleja, y todo esfuerzo para simplificar su propuesta sobremanera está condenado al fracaso. La autora escribió 21 libros (sin contar las actas de sus numerosas conferencias), de los cuales 8 fueron publicados originalmente en italiano, 8 en inglés, 2 en francés y 3 en castellano. Los libros no fueron todos publicados en el idioma en el que fueron inicialmente escritos y las traducciones posteriores a menudo se hicieron partiendo de una segunda traducción. El estilo escrito de Montessori es metafórico, recargado, con alusiones a teorías obsoletas (Ej. el lombrosiano, la eugenesía) y su propuesta es trasmitida con un lenguaje a veces tortuoso. La autora salta de una idea a otra, trae anécdotas metafóricas complejas para convencer de sus ideas. No suele cerrar el bucle de sus argumentaciones de forma estructurada. Se ve en las ediciones americanas un esfuerzo para estructurar el texto añadiendo títulos en el índice que no estaban en el texto original. Aún así, el texto no fluye. Parece que intenta darnos de golpe todo lo que piensa sobre todas las cuestiones, sin orden o desarrollo argumental estructurado. Quizás su libro Spontaneous Activities (Montessori, 1917) sea el más ordenado de todos, pero aún no está traducido al castellano. Algunos comentaristas de sus obras caen en la hagiografía y se niegan a ver los defectos de la autora o de su obra, lo que da a esa pedagogía aires místicos casi como si de un culto se tratara; otros critican desde la ignorancia, sin molestarse en intentar entender a la autora.
Leer a Montessori a fondo, es una empresa ardua. El difunto filósofo educativo americano John Stoops explica la curiosa afinidad que existe entre la forma de argumentar de Montessori y la de Aristóteles, con la diferencia de que ella la usa para convencer, no para aprender (Stoops, 1987). Montessori tiene un tono autoritario, a veces incluso parece dogmático; pide ortodoxia y no admite diálogo. Un análisis superficial lleva uno a preguntarse: ¿Por qué no da a sus maestros el mismo margen de espontaneidad que a sus alumnos? Su estilo a menudo recibe críticas que llegan incluso a su persona, lo que distrae del análisis honesto y riguroso del mérito intrínseco de su propuesta. Hay que entender que el papel de la ortodoxia y de la disciplina, en Montessori, no es inmovilismo o fe ciega en un bloque teórico monolítico, sino pre-requisito para el movimiento con propósito, la creatividad y la espontaneidad ordenada a un fin. En un contexto educativo que plantea la creatividad, la imaginación y el aprendizaje, desarraigados de los contenidos y del esfuerzo para adquirirlos, Montessori es hoy más vigente que nunca.
A menudo, sus más fieles apóstoles pueden, sin ser conscientes de ello, convertirse en los peores enemigos de su Método. Eso ocurre cuando la leen parcialmente y no la entienden globalmente. Por ejemplo, en el prólogo de la primera edición americana del primer libro de Montessori, el profesor de Harvard, Henry Holmes, describe lo que considera una bondad del Método: “El alumno Montessori hace todo lo que quiere, mientras no hace daño a otros” (Maria Montessori, 1912, la traducción es nuestra). Sabemos que esa descripción del Método está equivocada, porque el material Montessori es uno de los más rigurosos y estructurados que existe en la etapa infantil. Solo hay una forma de utilizarlo y el sistema de control del error diseñado para cada material no permite al niño hacer todo lo que le plazca. Los defensores de su método pueden también desvirtualizarlo cuando proponen con buena fe fusionarlo con otros. Por ejemplo, Holmes (Montessori, 1912) sugería combinar el sistema de educación infantil americano con el sistema Montessori con el fin de encontrar un compromiso a medio camino entre dos posturas distintas (sobre el asunto de la fantasía, por ejemplo). En vida, Montessori lamentó esas prácticas entre los pedagogos de la Educación Nueva (Montessori, 1953). El intento de combinar dos métodos cuyas premisas son fundamentalmente incompatibles pone en evidencia la incapacidad de entender los motivos y las asunciones que caracterizan el espíritu que mueve a esos métodos. La preocupación del eclecticismo educativo no puede ser más vigente hoy, dada la frívola tendencia a acumular las innovaciones educativas sin hacer el esfuerzo previo de entender el trasfondo de cada propuesta educativa y la incoherencia que puede haber entre ellas.
Quizás esas explicaciones arrojen luz al hecho de que muchas de las personas que se proclaman expertos de la pedagogía montessoriana en el ámbito educativo no conocen a fondo sus obras. Quizás esa sea la razón por la cual encontramos en muchos colegios auto-denominados Montessori (más les valdría llamarse colegios “Montes-something”) metodologías o planteamientos (ej. estimulación temprana, uso de la tecnología en la primera infancia, libertinaje escolar, exclusión de la dimensión espiritual, combinación de su método con otros métodos de otro pedagogos de la Educación Nueva con los que discrepó abiertamente, etc.) que no están en armonía con lo que ella defendía (la disciplina interior, el proceso de normalización, la importancia de la dimensión espiritual, el término medio en la cantidad de estímulos que responde a las características de cada período sensitivo, la mente absorbente, etc.).
Otra cuestión digna de mención respecto a los escritos de Montessori es que recurre a citas de autores con los que discrepa en el fondo. Por ejemplo, cita a Wilhelm Wundt sobre la importancia de la pedagogía científica, pero discrepa con su enfoque mecanicista. Luego, cita al poeta romántico William Wordsworth para hablar de la inocencia de un recién nacido (Montessori, 1912), pero discrepa explícitamente con el también romántico Rousseau sobre la tesis naturalista. Cita también a Kant, pero clarifica años después que no es apriorista. Técnicamente, puede no haber contradicción de fondo, pero todo ello puede contribuir a despistar a un lector superficial, alimentando todo tipo de prejuicios, que luego se convierten en bulos imparables.
Más allá del lenguaje técnico, Montessori es una mujer culta con un sentido del humor fino; a menudo escribe con un tono de ironía que solo captan aquellos que conocen ese rasgo de su personalidad y que entienden bien el trasfondo de su Método. Por ejemplo, alguna traducción de sus obras considera apoyo lo que en realidad era una crítica que la autora formulaba a Claparède por eliminar asignaturas para así aliviar a los alumnos de la fatiga. Claparède (Claparède, 1905) soñaba con un serum que podía reducir la inatención y la fatiga, para mejorar el aprendizaje. Montessori argumenta en contra de la reducción de la fatiga mediante la rebaja de las exigencias académicas y a favor de un contenido curricular exigente. Para ella, la fatiga disminuye cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos. Deplora el giro que tomó el movimiento de la Educación Nueva del que se consideró precursora ignorada, y lo asocia con nada menos que “una revolución que aspira al desorden y a la ignorancia” (Montessori, 2007, nuestra traducción). La historia se repite. No solo con la bajada de las exigencias (titular con suspenso, etc.), lo vemos también en la creciente medicación de nuestros alumnos y en el furor por paliativos que proporcionan una atención artificial: las pantallas. No es casualidad que Montessori está ahora apareciendo en primera línea de la actualidad pedagógica.
Para comprender el Método Montessori es preciso entender el trasfondo de sus principios, así como la relación que esos principios guardan con el material. Por ejemplo, es importante entender el motivo por el que incorpora a su Método algunos ejercicios de Froebel sobre la discriminación sensorial a través de la manipulación de ladrillos y de cubos pequeños, pero que rechaza el juego simbólico que Froebel hacía con esos mismos materiales. Opina que los juegos simbólicos llevan la confusión mental del niño a su culminación (Montessori, 1917). Es importante entender el motivo por el que defiende que la disciplina es una condición previa a la libertad y da tanta importancia al trabajo individual y la responsabilidad personal. Es clave entender el trasfondo de las críticas del sector de la escuela progresista y de la Educación Nueva que calificaron su Método de mecánico, formal, restrictivo, carente de oportunidades de juego creativo y de cooperación (Heard Kilpatrick, 1914; Van Reesema, 1926a, 1926b, 1926c), así como las respuestas que da a las críticas que recibe del sector antimodernista que existía en el clero de principios del siglo XX (De Giorgi, 2016, 2018). Es necesario entender el motivo por el que rechaza la imaginación productiva tan característica del Romanticismo. Es importante entender el motivo por el que piensa que los juegos simbólicos llevan a la confusión mental del niño a su culminación; para ella, la necesidad de tener experiencias imaginativas en vez de reales es consecuencia de la pobreza sensorial (Montessori, 1917). En sus escuelas, los niños no simulan servir la mesa con copas de plástico, la sirven con copas de cristal; no simulan pasar la escoba, la pasan de verdad; no simulan lavarse las manos, se las lavan de verdad y disfrutan haciéndolo. Todos los “ejercicios de vida práctica” que hacen sus alumnos están basados en la realidad, no en el juego simbólico.
Pero entender la teoría tampoco sería suficiente. Montessori insiste en que parte de la formación en el Método consiste en la observación durante horas de la actividad espontánea de los niños en un entorno que se adecue a sus necesidades. El Método se basa en la asunción de que los niños pequeños quieren trabajar y disfrutan haciéndolo, sin necesidad de castigos o de recompensas externas. Esas ideas chocan contra el prejuicio de aquellos que piensan que el niño es esencialmente vago, perezoso e incapaz de buscar retos que se ajusten a sus capacidades. Debido a una visión pesimista de la naturaleza del niño, algunas personas creen que eso no es posible. Solo viéndolo uno puede creérselo.
Por otro lado, debido a la dependencia que tienen los niños hacía los dispositivos tecnológicos y a la dificultad que tendrán para desarrollar un locus de control interno, es posible que no tengamos hoy un entorno que nos permita fácilmente observarlo. Cuando los sentidos están alborotados, estimulados por encima del umbral de la sensibilidad, el niño deja de sentir y difícilmente prestará atención sostenida a los estímulos externos. Entonces su método arriesga convertirse en una utopía impracticable, pero no porque el método sea inoportuno, sino porque el entorno en el que se encuentra el niño de hoy hace imposible su “normalización”. La “normalización” es un término aparentemente anacrónico de la pedagogía montessoriana, pero sin explicarlo bien, es imposible prenteneder entender nada. Montessori explica que los niños pobres en sus aulas se interesaban antes que los niños de clase alta por el material, porque estos últimos estaban saturados de objetos y juguetes que alborotan pasivamente sus sentidos (Montessori, 1912). Hoy en día, ni los niños desfavorecidos tienen ese privilegio, se lo hemos arrebatado cuando la retórica educativa dominante -que por ser retórica y dominante no necesita apoyarse en las evidencias- defendió que la mejora educativa pasaba necesariamente por el cierre de la brecha digital.
Es cierto que Montessori repite a menudo que el niño aprende “con menos esfuerzo”, pero en realidad no es que no haya esfuerzo, porque dejarse medir por la realidad siempre requiere esfuerzo. Cuando el niño está absorbido o completamente concentrado trabajando, no es consciente del esfuerzo que está poniendo en la tarea y ese esfuerzo se ve compensado por la satisfacción que da la alegría de aprender. El esfuerzo es, de alguna forma, placentero. Para Montessori, la actividad espontánea y la concentración son los secretos para la resistencia a la fatiga y la disciplina interna es una condición previa al ejercicio de la libertad que permite al niño experimentar esa irresistible inclinación para aprender.
En definitiva, sería bueno que los autoproclamados expertos en la pedagogía montessoriana dejen las fuentes secundarias y vuelvan a sus textos originales. Todos tenemos derecho a nuestras opiniones, pero no a nuestros hechos. Todos podemos estar o no de acuerdo total o parcialmente con la propuesta montessoriana, pero si pretendemos hablar en su nombre o en el de su Método, más nos vale hacerlo de forma responsable, habiendo hecho los deberes. Porque no se puede “aprender” sobre Montessori “jugando” a ser experto sobre ella.
Catherine L’Ecuyer es autora de Educar en el asombro, Educar en la realidad y del blog www.catherinelecuyer.com.
NB: La versión más corta del artículo ha sido publicado en El País el 18/03/19 (https://elpais.com/elpais/2019/03/18/mamas_papas/1552896695_886326.html?id_externo_rsoc=TW_CC). Quisiéramos agradecer Rafa Rodríguez por sus valiosos comentarios en relación con este artículo.
Referencias bibliográficas
- Claparède, É. (1905). Psychologie de l’Enfant et Pédagogie expérimentale. Genève: Kündig.
- De Giorgi, F. (2016). Prefacio de F. De Giorgi en Dios y el niño y otros escritos inéditos (trans. M. Pons Irazalazábal). (F. De Giorgi, Éd.). Barcelona: Herder.
- De Giorgi, F. (2018). Maria Montessori tra modernisti, antimodernisti e gesuiti. Annali di storia dell’educazione, 25, 27‑73.
- Heard Kilpatrick, W. (1914). The Montessori system examined. Cambridge: The Riberside Press Cambridge.
- Montessori, M. (1912). The Montessori method (trans. A. Everett George). New York: Frederick A. Stokes Company.
- Montessori, M. (1917). Spontaneous activity in education (trans. F. Simmonds). New York: Frederick A. Stokes Company.
- Montessori, M. (1948). The discovery of the child (Trad. Mary Johnstone). Adyar: Mandras.
- Montessori, M. (1953). Formazione dell’uomo. Milano: Garzanti.
- Montessori, M. (2007). Les étapes de l’éducation. Paris: Desclée de Brouwer.
- Stoops, J. A. (1987). Maria Montessori: an intellectual portrait. Dans AMS (Éd.), Convention of the American Montessori Society (Boston, MA, October 30-November 1, 1987). Boston.
- Van Reesema, A. P. (1926a). Les précurseurs de Mme Montessori I. Pour l’Ère nouvelle, 21, 82‑85.
- Van Reesema, A. P. (1926b). Les précurseurs de Mme Montessori II. Pour l’Ère nouvelle, 22, 119‑126.
- Van Reesema, A. P. (1926c). Les précurseurs de Mme Montessori III. Pour l’Ère nouvelle, 23, 171‑175.
