¿Y cómo te sientes hoy?
En esta práctica se trabajó por medio del uso del método TEACCH (Tratamiento y educación de niños con autismo y problemas de comunicación relacionados, por sus siglas en inglés) en la asignatura de Ciencias y Tecnología I con énfasis en Biología, con la finalidad de generar una rutina que establezca una respuesta a las preguntas: ¿Qué voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer? ¿Cuánto me tengo que tardar en hacerlo?, y evitar así que se generen ambientes de estrés que deriven en actitudes disruptivas en los alumnos con TEA.
Introducción
Uno de los principales retos que he encontrado como docente es integrar a los educandos diagnosticados con TEA, ya que esta discapacidad dificulta un buen proceso de comunicación y desarrollo social con el resto de la comunidad educativa (Sulkes, 2019), por lo que implica lograr que adquieran los conocimientos de la asignatura, ya que he notado que la complejidad de los aprendizajes fundamentales aunado al TEA, limita la adquisición y anclaje del conocimiento, evitando que el alumno tenga acceso a los requisitos mínimos de aprendizajes fundamentales y prácticos de la Biología.
Este trabajo nace de la imperiosa necesidad de indagar cómo debe ser una práctica docente donde todo el alumnado, también quienes enfrentan TEA, pueda tener un aprendizaje significativo de la asignatura de Ciencias y Tecnología I con énfasis en Biología, y adquiera, además, las habilidades para integrarse en la sociedad.
Para esta experiencia docente decidí generar una propuesta de enseñanza que utiliza la metodología TEACCH (Cáceres, 2019), para evaluar el anclaje de los aprendizajes de mis alumnos que enfrentan dichas barreras, sin dejar de lado a la población regular, generando un ambiente de aprendizaje inclusivo.
Los alumnos con TEA se inscribieron como alumnos regulares sin diagnóstico previo; en estos casos el TEA se detecta cuando el alumno se encuentra en riesgo de reprobación.
Dentro de los Futuros de la Educación propuestos por la UNESCO (2023) esta práctica se enmarca principalmente en el eje de la Pedagogía, puesto que cubre los supuestos de promover la colaboración, fomentar las capacidades intelectuales, sociales y morales de los alumnos, orientar a los alumnos a trabajar juntos y transformar el mundo con empatía y compasión y, principalmente, se centra en evitar la tendenciosidad, prejuicios y las divisiones.
Descripción de la práctica
Esta práctica se desarrolló con un grupo de estudiantes diagnosticados con TEA que cursan el primer grado de secundaria en escuelas regulares, integrados en un grupo de 28 alumnos.
Los objetivos buscados con dicha práctica fueron los siguientes:
- Que el educando reconozca las diferentes emociones que presentan los seres humanos.
- Generar un ambiente inclusivo en el aula.
- Favorecer el aprendizaje STEAM por medio de la diseño, construcción y prototipado de un robot, que mecánicamente cambie su cara de acuerdo con el sentimiento.
Para el desarrollo de esta práctica se utilizó el “robot de las emociones”, una estrategia de autoría propia, que tiene como fundamento la teoría de Freinet que postulaba que los sentimientos y emociones desempeñan un papel primordial en el aprendizaje, y su manejo adecuado puede potenciar el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Según el pedagogo francés, las emociones no deben ser ignoradas o reprimidas, sino que deben ser entendidas y utilizadas constructivamente para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. El entorno emocional positivo y seguro en el aula es fundamental para motivar a los alumnos a explorar y aprender de manera significativa. Dicha actividad fue realizada por todos los estudiantes, con el cual podemos hacer énfasis en identificar las emociones de cada educando al inicio de las sesiones.
Esto nos permite una mejora en el canal de comunicación no verbal entre los compañeros, permitiendo que los educandos con TEA tengan una mejor relación con sus pares, y evitando conductas disruptivas que puedan generar un ambiente tenso de aprendizaje.
La autoevaluación se llevó a cabo mediante rúbricas diferenciadas:
1. Autoevaluación del alumnado con TEA
2. Autoevaluación para el alumnado regular
| ASPECTOS | 4 EXCELENTE | 3 SATISFACTORIO | 2 MEJORABLE | 1 INSUFICIENTE |
| Es responsable con la tarea asignada | He hecho todo lo que tenía que hacer. | He hecho el 70 / 80 % del trabajo que tenía que hacer. | He terminado un poco más de la mitad de la tarea asignada. | No he hecho casi nada o como máximo algo menos de la mitad de la tarea. |
| Acepta las opiniones de los otros compañeros del grupo | Escucho y acepto los comentarios, sugerencias y opiniones de otros y los uso para mejorar mi trabajo. | Escucho los comentarios, sugerencias y opiniones de otros, pero no los uso para mejorar mi trabajo. | Escucho los comentarios y sugerencias de los otros. No obstante, no siempre les presto atención ni los acepto positivamente | No escucho al resto de compañeros del equipo. |
| Es respetuoso y favorece el trabajo del grupo | Respeto a todos los compañeros. Animo al grupo y a todos sus componentes para mejorar. | Respeto a todos los compañeros. Animo al grupo y a todos sus componentes para mejorar. | Respeto a todos los compañeros. No animo al grupo o solo animo a algunos de sus componentes para mejorar el trabajo. | No soy respetuoso con los compañeros del grupo. |
Criterios y herramientas de observación
Para el seguimiento de esta práctica se siguió el procedimiento de observación sugerido por la Fundación Promaestro en el curso Miradas que Mejoran, impartido en colaboración con la Fundación SM.
Los criterios de observación se organizaron en tres dimensiones:
- Diseño y eficacia de la práctica
- Aprendizaje del alumnado
- Praxis docente
La fundamentación y descripción de estas tres dimensiones, así como los criterios de observación y las herramientas utilizadas, puede encontrarlos en este enlace.
Es relevante mencionar que los alumnos se encontraban sensibilizados previamente para facilitar el trabajo. Recomiendo sensibilizar con dinámicas de integración a los estudiantes para mejorar la convivencia entre el grupo; posterior a ello, será más sencillo realizar las observaciones.
La recolección de evidencias fue compleja en un principio, pues el cronograma de actividades de la escuela coincidía con la puesta en marcha de esta práctica. Sin embargo, logré dedicarle unas sesiones más y pude confirmar lo que en este instrumento se observa. Gracias a mis compañeros pude identificar las áreas de oportunidad de la práctica. Los alumnos con TEA están en varios niveles de diagnóstico, lo que puede dificultar la aplicación de esta práctica si no se les conoce. Para mejorar la recolección de evidencias considero que debo generar en mi diario de campo las acciones con más detalle, para identificar mejor en qué momento realizar los ajustes razonables.
Resultados
De acuerdo con las observaciones realizadas, podría afirmar que se cumplieron los objetivos educativos perseguidos en un 90%. A pesar de las dificultades se logró generar un ambiente inclusivo en el aula, además de favorecer el trabajo en equipo.
La elaboración de un robot de las emociones es una actividad que responde a la demanda de uno de los objetivos del informe de los Futuros de la educación propuesto por la UNESCO: la inclusión de estudiantes que enfrentan barreras del aprendizaje.
Este proyecto les permitió explorar conceptos relacionados con las emociones a partir de un proyecto STEAM, de forma lúdica.
La práctica docente resultó ser eficaz una vez que se conocen las BAP`s de los alumnos y se genera un vínculo de confianza a nivel grupal.
Se logró que los alumnos identificaran sus emociones y pudieran expresarlas durante las sesiones de aplicación y evaluación de la práctica.
Como áreas de mejora de la experiencia, considero que:
- Se deben definir los tipos de Barreras del Aprendizaje que existen en un aula. En mi caso en especial el trastorno del espectro autista es el principal foco para trabajar en el aula, sería cuestión de enfocar dicha práctica a las diversas barreras del aprendizaje.
- Para mantener un aprendizaje continuo, la práctica se debe llevar a cabo de forma constante puesto que es una actividad de reforzamiento socioemocional.
- La tutoría no funciona siempre con todos los grupos, puesto que no siempre existe disposición para ser mediados y tutorados.
Cecilia Espinoza Echeverría es docente del Colegio St. Johns’s, Campus de Ciudad de México en Coapa, Tlalpan (Ciudad de México).
Referencias bibliográficas
- Bertha, L., Laredo, A., Ponce, A. B., Victoria, M., & Rodríguez, M. (2018). Nivelación Pedagógica para Profesores de Educación.
- Cáceres Acosta, O. (2017). El uso del pictograma en el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño con autismo, 1.
- Castellanos Rivera, C. J. (2014). La Inclusión Educativa De Un Niño Con Trastorno Del Espectro Autista. 150. Disponible en este enlace.
- Chandler, S., Charman, T., Baird, G., Simonoff, E., Loucas, T., Meldrum, D., Scott, M., Pickles, A. (2007). Validation of the Social Communication Questionnaire in a Population Cohort of Children with Autism Spectrum Disorders. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 46(10), 1324–1332. Disponible en este enlace.
- Fernández Sotelo, A., & Vanga Arévalo, M. (2015). Proceso de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para caracterizar el comportamiento estudiantil y mejorar su desempeño. Revista San Gregorio, 9, 6–15. Disponible en este enlace.
- Teórico-metodológicas, P. (2018). Nivelación Pedagógica para profesores de Educación Secundaria.
- Sulkes, S. (2019). Trastornos del espectro autista. Manual MSD Versión Para Público General; Manuales MSD. Disponible en este enlace.
- UNESCO (2023). Los 5 ejes – Los Futuros de La Educación. Disponible en este enlace.
