Lectoras “prosumidoras” del siglo XXI

Introducción

Esta práctica se inscribe en dos de los ejes del informe global de los Futuros de la Educación de la UNESCO:

1. Pedagogía: Se ha desarrollado una pedagogía colaborativa, inclusiva y solidaria, mediante el trabajo por equipos de estudiantes, teniendo en cuenta sus competencias, habilidades y necesidades particulares. Asimismo, se han considerado espacios de aprendizaje continuos dentro y fuera del aula, ya que algunas sesiones se han ejecutado en la Biblioteca Municipal de la ciudad, en los rincones lectores de cada aula y librerías de la ciudad. De esta manera se pretende que cada aprendizaje sea significativo para las estudiantes, siendo agentes de cambio dentro y fuera de su comunidad.
2. Currículo: Se han tenido en cuenta los enfoques transversales que nuestro Currículo Nacional contempla, enfatizando en los que se alinean con los planteados en el informe de los Futuros de la Educación, como es la igualdad de género y los derechos para todos. Además, se han desarrollado estrategias relacionadas con la ciudadanía digital.

Desde el año 2020, por la situación de pandemia, la escuela apostó por el uso de la tecnología, específicamente por las Chromebook, por lo cual cada estudiante cuenta con este dispositivo, que contiene todas las herramientas educativas de Google for Education.

Descripción de la práctica

Esta práctica se realizó con estudiantes de 3.º y 4.º de secundaria de la Educación Básica Regular (14, 15 y 16 años) del colegio femenino Nuestra Señora de Lourdes (Piura, Perú), con una población de 148 estudiantes de ambos grados. El trabajo de proyectos y en equipos ha fortalecido mucho el desarrollo de sus habilidades blandas y socioemocionales, atendiendo a sus propias características, fortalezas, necesidades y talentos.

Los objetivos de esta iniciativa se encuentran alineados con el proyecto institucional de lectura de la institución “Lourdes lee”. Dentro de ellos, se encuentran:

• Desarrollar competencias comunicativas (oralidad, lectura y escritura) de las estudiantes de 3.º y 4.º de secundaria. Estas están alineadas a las competencias del área de Comunicación del Currículo Nacional de nuestro país (Currículo Nacional de la Educación Básica, 2016).
• Aplicar las estrategias interactivas de animación a la lectura, teniendo en cuenta los tres elementos fundamentales: el conocimiento de los lectores, los materiales y las herramientas de animación.
• Potenciar las habilidades digitales y comunicativas de las estudiantes, mediante encuentros lectores que generen el desarrollo del pensamiento crítico–reflexivo y la autonomía de las estudiantes, dentro y fuera de la institución.
• Propiciar espacios de aprendizaje para el desarrollo de la creatividad, imaginación e innovación, ejecutando actividades interactivas de producción y creación literaria-no literaria para afianzar el hábito lector en las estudiantes del VII ciclo.

La secuencia de actividades es la siguiente:

1. Elaboración de un diagnóstico. Se elaboró un cuestionario dirigido a las estudiantes, con una valoración cuantitativa y otra cualitativa, que nos dan información sobre sus hábitos lectores, sus preferencias, necesidades, intereses, expectativas y experiencias en la lectura y escritura, así como los formatos que utilizan.
2. Proceso de sensibilización. En esta fase se pretende motivar y redescubrir el valor que tiene la lectura en la vida de las personas, sobre todo, en las estudiantes. Para ello se trabaja con los derechos del lector, propuestos por Daniel Pennac y con los prejuicios lectores, adaptados y recreados por la docente.
3. Elección de lectura libre. Las estudiantes eligen, según sus propios intereses, una lectura libre, ya sea en formato digital o impreso.
4. Elaboración de sus lectómetros digitales. Esta estrategia es un registro o diario digital que tiene como propósito registrar sus avances de lectura semanal: nombre de su primera lectura del año (obra libre), datos de la autoría, sinopsis, comentarios de lo leído, vocabulario, opinión crítica, razones por las que leer el libro y una calificación final. 
5. Espacios de análisis de lecturas y envío de retos lectores. Cada semana, durante la hora de plan lector en clase, las estudiantes participan activamente compartiendo sus avances de lectura con sus demás compañeras. También responden a pequeños retos, como: cuéntame en tres palabras tu obra, narra dos hechos clave, describe a un personaje, etcétera.
6. Evaluación del proceso. Se ha diseñado una rejilla de observación para evaluar los tres momentos de lectura: antes, durante y después de la lectura en cada sesión de clase.
7. Lectoras prosumidoras. Es el momento más creativo para las estudiantes, ya que cumplen un rol protagónico; pasan de ser lectoras a prosumidoras, producen un producto creativo de su obra leída donde utilizarán herramientas digitales con el uso de la Chromebook. Se les plantea una variedad de opciones y deberán elegir una: redactar finales alternativos, booktuber, reseña de su obra, infografía, podcast, teatro, poema a un personaje, cartas, artículos de opinión, revista digital de la obra, etcétera.
8. Difusión de sus productos creativos. Los productos trabajados en la etapa anterior se comparten en el aula y se suben a una herramienta digital tipo padlet.
9. Evaluación final. Se realiza de manera cualitativa, de acuerdo con lo anotado en la rejilla de observación, registro anecdótico de clase semanal y apuntes de la docente. Además, se tienen en cuenta las participaciones individuales y grupales de las estudiantes.
10. Reflexiones finales. La evaluación incluye también las reflexiones de la docente sobre su propia práctica para realizar reajustes y mejoras. Tiene en cuenta, además, la retroalimentación de la coordinadora de estudios, según las observaciones de clase realizadas.

Criterios y herramientas de observación

Para el seguimiento de esta práctica se siguió el procedimiento de observación sugerido por la Fundación Promaestro en el curso Miradas que Mejoran, impartido en colaboración con la Fundación SM.

Los criterios de observación se organizaron en tres dimensiones:

• Diseño y eficacia de la práctica
• Aprendizaje del alumnado
• Praxis docente

La fundamentación y descripción de estas tres dimensiones, así como los criterios de observación y las herramientas utilizadas, puede encontrarlos en este enlace.

También utilizaron otros instrumentos de observación, como diarios de campo, evidencias fotográficas y audiovisuales y rejillas de observación específicas para el seguimiento del proceso lector y de escritura.

Resultados

Primera dimensión (diseño y eficacia de la práctica educativa):

• La práctica permitió ampliar la calidad pedagógica del centro educativo, porque se ajusta a los propósitos del proyecto institucional “Lourdes Lee”, que este año busca desarrollar iniciativas de lectura y escritura para que las familias, maestros y estudiantes sean mediadores y líderes lectores de la comunidad.
• La secuencia didáctica se adecúa a los objetivos educativos perseguidos y a las necesidades de las estudiantes, sobre todo ante los nuevos desafíos de aprendizaje que vienen asumiendo y se están trabajando en la institución desde el año 2019.
• La práctica es sostenible y puede ser transferible en otras etapas o centros escolares, ya que desde el año 2019 se está difundiendo a mayor escala el proyecto institucional “Lourdes Lee”, y este año se han generado nuevas alianzas con la Municipalidad de la localidad, instituciones culturales y una universidad que colabora en la parte de traslado a estudiantes cuando realizan actividades de lectura en otras zonas más alejadas de la región.
• La práctica satisface diversas necesidades educativas a nivel de casos individuales de estudiantes con necesidades de aprendizaje especificas; a nivel de aula para fortalecer las relaciones interpersonales con el trabajo cooperativo; a nivel de centro, ya que se alinean con la misión y visión, y finalmente, a nivel de contexto, por los nuevos desafíos y retos que afrontan las estudiantes de los grados propuestos, demostrando su liderazgo y ciudadanía.
• Los recursos didácticos utilizados son adecuados para cumplir los objetivos educativos propuestos, especialmente por los recursos digitales que las estudiantes vienen desarrollando, gracias al convenio con Edulink-Google.

Segunda dimensión (aprendizaje del alumnado):

• Las estudiantes tienen conocimientos previos sobre el contenido abordados, cuando se aplican estrategias como la del aula invertida con el uso de herramientas digitales gratuitas: classroom, Google site, Edpuzzle, otras.
• El alumnado comprende los contenidos abordados durante la clase, sobre todo, cuando tiene dudas o sugerencias para afrontar sus retos de lectura y producción.
• El alumnado se responsabiliza de su propio aprendizaje que se viene trabajando desde la pandemia, cuando las clases se dieron de manera sincrónica y asíncrona.
• Se promueve un clima de aula respetuoso y positivo; es filosofía de la institución el trabajo de valores con las estudiantes, gracias a la socialización de sus acuerdos de convivencia.
• Se promueve un aprendizaje significativo y participativo, gracias al trabajo cooperativo y rotativo en el aula e institución. Siempre se fomenta su liderazgo, reconociendo sus propuestas y participación en eventos lectores del colegio.

Tercera dimensión (praxis docente):

• Secuencia didáctica: Se adaptó al modelo estadounidense de las 5-E, que busca un aprendizaje colaborativo de los estudiantes y generar conocimiento a largo plazo. Estas etapas son: enganchar, explorar, explicar, elaborar y evaluar.
• Habilidades comunicativas: La diversidad de estrategias didácticas y comunicativas utilizadas, según las necesidades e intereses de las estudiantes, impactó positivamente en las estudiantes que presentan ritmos de aprendizaje diferentes; por ello se trabajaron lecturas en distintos formatos: podcast, lectura impresa, digital, representada, etc.
• Autonomía de las estudiantes: Se evidenciaron grandes avances en la autonomía de las estudiantes con el uso de la plataforma Loqueleo digital en la que pueden avanzar sus lecturas semanalmente para comentarlas en la siguiente sesión, pudiendo ellas organizar sus tiempos de lectura en la escuela, casa y otros espacios. Así también, demostraron su liderazgo e iniciativa eligiendo sus propias producciones para difundirlas a fin de mes.
• Vínculos: Otro buen resultado se refleja en la confianza que la estudiante siente con su maestra, ya que se les escucha asertivamente, se le permite proponer en sus aulas y equipos, considerando sus propias fortalezas y habilidades.
• Aprendizaje reflexivo y crítico: Gracias a la diversidad de lecturas, las estudiantes, al finalizar sus obras, escriben sus comentarios críticos reflexivos y calificación final en su lectómetro digital, además, lo hace en aula frente a sus demás compañeras en conversatorios sobre la temática de sus libros leídos.
• Estrategias inclusivas: Se adaptaron algunas estrategias para estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, socioemocionales, de salud o familiares.
• Evaluación formativa: Gracias los instrumentos de observación utilizados, se realiza una evaluación procesual, que observa los avances de las estudiantes y retroalimenta los aspectos de mejora.
• Clima en el aula: La participación activa, democrática y fraterna permite que las estudiantes puedan intercambiar sus propias experiencias de aprendizaje con sus demás compañeras.

Reflexiones finales

• La satisfacción fue más allá de la esperada por la mirada holística del instrumento de observación y autobservación, tanto para la docente como para las mismas estudiantes que difundieron sus productos creativos después de leer sus obras. El porcentaje promedio del cumplimiento de los objetivos corresponde al 85% aproximadamente, ya que se ha tenido claridad en cada indicador del instrumento. Cabe precisar que el 15% se considera por factos externos que se dieron en nuestra ciudad por las crisis sanitarias que hemos afrontado: fenómeno del Niño, dengue, entre otras afecciones que obligaron a las escuelas de nuestra región a suspender clases por dos semanas.
• La recogida de evidencias fue satisfactoria y pudieron ser socializadas en el espacio virtual del estudiante (classroom). Hubo selección de fotografías y videos cortos con las actuaciones de algunas estudiantes (con permiso y autorización de sus padres).

En cuanto a los retos y dificultades encontrados.

• La sostenibilidad de la innovación siempre apunta a generar alianzas estratégicas con entidades e instituciones locales; sin embargo, la coyuntura política o cambios de gobierno local puede afectar el fortalecimiento de las relaciones interinstitucionales. No obstante, siempre se buscan aliados que permitan llegar a sectores más vulnerables de la ciudad y región.
• Actualmente, se vive una crisis sanitaria en la región que ha afectado la realización de clases presenciales por disposiciones del gobierno; además, se han presentado casos de pérdidas familiares en algunas estudiantes lo que también ha desencadenado crisis de salud mental. Se está trabajando en conjunto con el Departamento de Psicología para atender estas necesidades específicas.
• Se busca compartir y apoyar a los demás docentes en la mejora constante de su práctica pedagógica; por ello, se plantearán círculos de interaprendizaje y desarrollo de proyectos transversales.

Mgtr. María Elisabet Palacios Almendro es docente del Área de Comunicación y Plan lector del Colegio Nuestra Señora de Lourdes, Piura (Perú).

Referencias

1. Cano, G. (2009). Cuestionario sobre motivación lectora en una experiencia de plan lector. Tesis para optar el título de Licenciado en Psicología con mención en Psicología Educacional. Facultad de Letras y Ciencias Humanas. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
2. Marimon-Martí, M., Romeu, T., Usart, M., & Ojando, E. S. (2023). Análisis de la autopercepción de la competencia digital docente en la formación inicial de maestros y maestras. Revista de Investigación Educativa, 41(1), 51-67.
3. Rodríguez, M. D. L. F., Suelves, D. M., Méndez, V. G., Mas, J. A. R. L. (2023). Profesorado universitario. ¿Consumidor o productor de contenidos digitales educativos? Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 26(1), 13-25.
4. Maza-Córdova, E. (2023). Una mirada a la educación virtual en el Perú en tiempos de la COVID-19. Revista Científica Episteme y Tekne, 2(1), e459-e459.
5. Pennac, D. (1992). Como una novela. Buenos Aires: Anagrama.
6. Solé, I. (2008): Estrategias de lectura. Barcelona: Grao. Staiger, R. (1973). La enseñanza de la lectura. Unesco: Huemul. Unesco (1975). Developper l’habitude de la lecture, Études et documents d’information. Paris, Nº 72.
7. Vargas, S. (2009). La animación a la lectura en el desarrollo de las destrezas de comprensión lectora de textos escritos en los alumnos del segundo grado de primaria del C.E.P. La Salle de Lima. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
8. Unesco (2013). Fomento de la lectura. Recuperado de este enlace.