Círculo de Progresión Lectora (CPL)

Introducción

El programa sigue una línea estratégica de desarrollo de las habilidades, capacidades y destrezas de todo el alumnado, sustentada por evidencias científicas derivadas de estudios sobre el desarrollo e impacto de la lectura en el cerebro, la mejora de comprensión lectora y técnicas, como las dinámicas de aprendizaje cooperativo (la lectura por pares), que funcionan en la práctica educativa. Algunos de los referentes en este campo son el neurocientífico Stanislas Dehaene, del cual resaltamos una frase muy significativa: “Cuanto más se automatice la lectura, más podrá el niño concentrar su atención en comprender lo que lee y volverse así un lector autónomo, tanto para aprender otras cosas como para su propia diversión” (Dehaene, 2007),  o el psicólogo social Johnson, cuyos libros y conclusiones son una base fundamental de este programa.

El programa parte de la base de crear un clima en el aula que motive al niño o niña por la lectura y le despierte curiosidad por aprender a leer y a escribir, sobre todo tras la época de confinamiento derivada de la pandemia por COVID.

Al ser la lectura un instrumento para el aprendizaje, requiere que el lector adopte una postura activa que le permita procesar en varios sentidos la información presente en el texto; a su vez, es necesario que pueda relacionar su experiencia previa, hacer hipótesis, inferencias, construir una interpretación para lo que lee, recapitular, resumir y ampliar la información de aquello que le ha proporcionado la lectura (Solé, 1992). Todos estos aspectos los tenemos en cuenta en el Círculo de Progresión Lectora (CPL) para optimizar resultados.

Por otro lado, uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en que los estudiantes aprendan a leer diferentes textos para que la lectura se convierta en el vínculo entre el conocimiento y el aprendizaje de nuevos contenidos durante la escuela y posteriormente a lo largo de la vida (Solé, 1996; López, 2001; Gil y Cañizales, 2004).

Para ello, el programa se ha fundamentado en estudios, investigaciones y propuestas validadas por la ciencia, que arrojan datos relevantes para estructurar un proyecto que obtenga resultados favorables. Un ejemplo son los libros del psicólogo educativo Calero (Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes y Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados) o el de Solé (Estrategias de lectura), en los que se explica cómo utilizar la activación de conocimientos previos para hacer lectura comprensiva o para realizar un aprendizaje significativo, que además se puede estimular con enfoque lúdico, imprescindible para el momento neuroevolutivo en el que se encuentra el alumnado, o cómo la lectura por pares incide positivamente en la motivación y, gracias a eso, en la mejora de la comprensión. Tal y como afirma Calero (2022), técnicas como la lectura en voz alta por parte del docente ayudan a reducir la brecha entre la comprensión oral y la comprensión lectora, ya que proporciona una mejora del vocabulario, los conocimientos previos y el aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Asimismo, es importante y necesario revisar las consecuencias a nivel cognitivo de las pantallas y el aumento del uso de dispositivos digitales. En un estudio reciente de la neuropsicóloga Portero-Tresserra y la pedagoga Ramis investigan sobre la afectación y riesgos en el neurodesarrollo, lo cual invita a reflexionar y revisar la práctica educativa. Este fue el punto de partida de la creación del CPL.

Otras aproximaciones teóricas que fundamentan el CPL fueron las siguientes:

• El enfoque competencial según la Recomendación del Parlamento Europeo (2006/962/CE). Su marco de referencia establece la comunicación en la lengua materna y en lenguas extranjeras como competencias clave.
• El informe de la UNESCO Reimaginar juntos los futuros, que en sus propuestas cita que “La pedagogía debería organizarse en torno a los principios de cooperación, colaboración y solidaridad” y que “Los planes de estudios deberían hacer hincapié en un aprendizaje ecológico, intercultural e interdisciplinario que ayude a los alumnos a acceder a conocimientos, y producirlos, y que desarrolle al mismo tiempo su capacidad para criticarlos y aplicarlos”. Asimismo, propone que “la enseñanza debe seguir profesionalizándose como una labor colaborativa que debe llevarse a cabo a través del trabajo en equipo”; por eso el CPL está planteado para que todo el equipo docente (no solo los maestros de español o de lengua materna) se unan para fomentar el gusto por la lectura y promover el aula o salón de clases como un lugar de confianza en el que predomine la inclusión, la equidad y el bienestar individual y colectivo.
• El Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022 en México, que en el campo formativo de lenguajes señala: “Su objeto de aprendizaje se constituye a partir de las experiencias e interacción con el mundo empleando diferentes lenguajes. Amplían su posibilidad de expresarse en distintas situaciones, construyen significados y comunican intereses, necesidades, motivaciones, afectos y saberes. Esto favorece la puesta en práctica de los lenguajes que potencien y complejicen gradualmente su uso. Exploran y desarrollan la sensibilidad, percepción, imaginación y creatividad como herramientas para interpretar e incidir en la realidad”.

Descripción de la práctica

El programa está pensado para los cursos de 3.° a 6.° de Primaria, con la implicación de sus familias. En la experiencia participaron los cursos de 3.° de Primaria (15 alumnos); 4.° de Primaria (30 alumnos, 15 en el grupo A y 15 en el B); 5° de Primaria (34 alumnos, 16 en el grupo A y 18 en el B), y 6° de Primaria (34 alumnos, 16 en el grupo A y 18 en el B).

Sus objetivos generales son:

• Mejorar la habilidad del alumnado en relación con la conciencia fonológica. 
• Mejorar la fluidez y la entonación en la lectura.
• Optimizar el nivel de comprensión lectora y expresión escrita del alumnado. 
• Introducir técnicas y estrategias de colaboración y cooperación para mejorar la comprensión en la lectura de textos. 

Y sus objetivos específicos son:

• Llegar a acuerdos entre todo el profesorado para trabajar de manera coherente la lectura en el aula, en todos los grados de enseñanza.
• Formar al profesorado en torno a las estrategias implicadas en leer y la ayuda que pueden ofrecer al alumnado. 
• Promover la creación y gestión de una biblioteca escolar como lugar idóneo para la búsqueda, selección y gestión de la información, tanto en soporte digital como analógico. 
• Adecuar el material de consulta de las aulas y de la biblioteca a la situación actual, teniendo en cuenta la importancia de los recursos web. 
• Orientar a las familias para que colaboren en el desarrollo del hábito lector del alumnado. 
• Aprovechar las posibilidades del entorno escolar para desarrollar acciones de promoción de la lectura de textos de todo tipo, especialmente de textos literarios, en las diferentes lenguas del entorno.

La secuencia de actividades seguida se muestra a continuación:

1. El diagnóstico constituye la primera fase del proceso metodológico, en el cual se identifican las dificultades que puedan presentar los estudiantes en las habilidades de lectura comprensiva en los niveles literal, inferencial y crítico intertextual. A partir de ese diagnóstico se ajustan las lecturas de cada taller de acuerdo con el grado y la edad de los estudiantes.
2. Sesiones del CPL, con una estructura quincenal y duración de entre 50 y 60 minutos. En cada sesión, tendremos en cuenta diferentes técnicas para alcanzar el objetivo deseado: lectura individual de un texto escogido por cada alumno; lectura guiada por parte del docente, y lectura por pares en voz alta de la misma lectura que comenzó el docente.
3. La evaluación y medición de resultados se realiza a través de pruebas estandarizadas ACL (Evaluación de la Comprensión Lectora) ajustadas a cada grado de Primaria. Al principio del ciclo escolar se aplican para tener los resultados de diagnóstico. Al corregirlas se determina el decatipo de cada alumno según la puntuación estandarizada y al terminar el curso se pasará la prueba por segunda vez, tras la cual se cotejará el progreso.

En el informe general de la experiencia se describe con más detalle cómo desarrollar cada uno de los pasos anteriores. Se puede consultar en este enlace.

Criterios y herramientas de observación

Para el seguimiento de esta práctica se siguió el procedimiento de observación sugerido por la Fundación Promaestro en el curso Miradas que Mejoran, impartido en colaboración con la Fundación SM.

Los criterios de observación se organizaron en tres dimensiones:

• Diseño y eficacia de la práctica
• Aprendizaje del alumnado
• Praxis docente

La fundamentación y descripción de estas tres dimensiones, así como los criterios de observación y las herramientas utilizadas, puede encontrarlos en este enlace.

Además de estos instrumentos de observación se han utilizado otras herramientas, como un cuaderno de campo, en el que se ha ido apuntando el desarrollo de las clases y observaciones sobre cada alumno o alumna (si olvidaban el libro de lectura, si estaban concentrados, si se ofrecían a resumir al resto lo que habían leído, si participaban respondiendo a las preguntas de comprensión…), además de materiales más específicos, como fichas de elaboración de resúmenes, de valoración por parejas, de metacognición…

Resultados 

• En la primera dimensión (diseño y eficacia de la práctica educativa): El diseño del CPL está cuidadosamente fundamentado en las evidencias neurocientíficas sobre la lectoescritura y el proceso de comprensión lectora. Precisamente por esto debe estar en constante revisión, para actualizarlo y mejorarlo en función de nuevos estudios o de la propia evolución de la práctica en el aula. Su eficacia es constatable gracias a la retroalimentación que el propio alumnado ha hecho, en la que la mayoría ha referido sentir emoción el día que le tocaba la práctica, estar a gusto en el momento de lectura individual o compartida y con interés en los momentos de elaborar resúmenes o contestar a las preguntas de comprensión. Solo por el hecho de haber creado un clima cómodo y propicio para leer y haber conseguido que los alumnos y alumnas vuelvan a sentir ilusión por acercarse a nuevas lecturas, podemos decir que es una práctica eficaz.
• En la segunda dimensión (aprendizaje del alumnado): Aún pendientes de la realización de la prueba estandarizada final, en las mismas condiciones en las que se hizo la inicial, para conocer el progreso en comprensión lectora a lo largo del ciclo escolar, podemos afirmar que a través de las actividades desarrolladas en cada sesión se ha podido observar un progreso, que en general ha sido bastante positivo: el interés por la lectura ha aumentado y la habilidad de comprensión también ha mejorado, ya que son lectores más eficaces y sus respuestas más concretas y acertadas.
• En la tercera dimensión (praxis docente): En este primer año de realización de la práctica el resultado ha sido satisfactorio, ya que la coordinadora de la experiencia (y autora del informe) contaba con formación y experiencia en clases de Lenguaje, comprensión escrita y oral y trastornos del aprendizaje como TDL o dislexia. De cara a su aplicación en los próximos cursos, se ha formado a las maestras de cada grado en que se ha impartido el CPL, por lo que los resultados de su praxis se verán el próximo ciclo escolar.

En resumen, aunque todavía no disponemos de resultados objetivos en cuanto a aprendizaje y progreso de la comprensión lectora, podemos afirmar que en otros aspectos valorables como motivación, interés y fomento del hábito de la lectura, los objetivos se han cumplido en alto grado. Los niños perciben el momento de lectura como algo placentero y tranquilo; esperan la sesión con ansia y durante la misma saben que existe la confianza para compartir o no sus impresiones. Las diferentes técnicas, sobre todo la lectura entre pares, les motiva y favorece su aprendizaje.

Un aspecto que no ha alcanzado el objetivo que pretendía es la participación de las familias. Son muy pocas las que participan activamente y las que realmente colaboran con sus hijos leyendo o generando interés por los libros. Otro aspecto de mejora es la importancia de tener en cuenta, en el diseño de la práctica, las necesidades especiales del alumnado, por lo que el aprendizaje puede no ser el esperado en todos los casos.

Susana Alba Guerra es neuroeducadora y profesora de Lengua castellana y literatura en el Instituto América Latina (IEAL), un centro particular ubicado en Zapopan (Guadalajara, México).

Referencias

• Arévalo, E. (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación. (2021). Informe de la Comisión internacional sobre los futuros de la educación. UNESCO. Sumario. Warisata – Revista De Educación, 4(12), 87–91. Recuperado de este enlace. 
• Calero, A. ¿Qué palabras de los textos narrativos e informativos deben ser motivo de instrucción? Comprensión lectora. 
• Calero, A. (2017). Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. Edit.: comprension-lectora.org.  Recuperado de este enlace.
• Catalá, G., Catalá, M., Molina, E. y Monclús, R. (2001). Evaluación de la comprensión lectora. Pruebas ACL (1ª a 6ª de primaria). Barcelona, España: Editorial GRAÓ.
• Comunidad Autónoma Vasca. Plan Lector de Euskadi. Recuperado de este enlace. 
• Dehaene, S. (2015). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores.
• Gil, A, Cañizales, R. (2004). Herramientas pedagógicas para la comprensión del texto expositivo. Lectura y Vida, año 25, N° 3, p. 16-28.
• Guillén, J. (9 de octubre de 2015). Neuronas espejo, empatía, imitación y desarrollo en la primera infancia. Escuela con cerebro. Recuperado de este enlace. 
• Johnson, D.W, Johnson, R.T., Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.
• López, J. (2001). La lectura: estrategias de comprensión de textos expositivos. Ed: Universidad del Valle.
• Palincsar, A.  (1986). The  role  of  dialogue  in  scafflolded  instruction. Educational  Psychologist, 21, 73-98.
• Portero-Tresserra, M., Ramis, A. (2022). Medios digitales y neurodesarrollo: Presentación del manifiesto infancia y pantallas. Cuadernos de pedagogía, 534, 4-17. 
• Ramírez, L. (10 de octubre de 2022). La Lectura de Comprensión: afectaciones a causa de la pandemia. Observatory. Recuperado de este enlace.
• Rodriguez, N. (2016). Neuroeducación para padres. Barcelona: Ediciones B.
• Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial GRAÓ.