Hacia una inclusión educativa: diversidad, variedad, elección

Recientemente, en este mismo espacio, el profesor Mel Ainscow, nos hablaba de los “Pasos para la inclusión en las escuelas”. En este texto, y con toda modestia, a mí me gustaría complementar sus análisis, centrándome en uno de los aspectos que él comentaba vinculado al hecho de que: “los profesores que son eficaces en responder a la diversidad de los estudiantes utilizan un amplio abanico de enfoques didácticos, entre los que escogen aquellos que juzgan apropiados para una clase específica.”

Como bien nos hace ver el profesor Ainscow, debemos resaltar que el centro escolar en su conjunto es el eje fundamental de la mejora que se necesita. Pero, en última instancia, las aulas son el núcleo, el corazón de la misma.

En esas aulas el cambio tiene que partir de las concepciones y valores que sostienen lo que varios autores han llamado una «pedagogía inclusiva» (Echeita, 2017), y que, a su vez, tiene mucho que ver con lo que el profesor Coll, en estas mismas páginas de EDuforics, denomina “personalización” en la nueva ecología del aprendizaje escolar”.

¿Cuáles son los elementos que fundamentan esta “pedagogía”?

¿Qué es lo que se ve, se oye y se piensa en aulas organizadas por un profesorado con concepciones inclusivas?

De forma resumida diríamos que nos encontraríamos con lo opuesto a la uniformidad que se viene siendo tan habitual en tantas aulas: el esquema de “oferta o talla única para todos”: mismos contenidos, misma organización de aula, misma actividad, mismo material, mismo tiempo de aprendizaje, misma secuencia, misma forma de presentar los contenidos y de comunicar lo aprendido, misma forma de evaluar, misma forma de apoyar o misma forma de intentar motivar a…. ¡la diversidad de alumnos de su aula! ¡Realmente es increíble que todavía sigamos observando esto y que lo hagamos convivir con la firma o el apoyo a normas y declaraciones en favor de la equidad, la inclusión o la atención a la diversidad!

¿Cómo son las aulas con capacidad para articular con equidad la presencia, el aprendizaje y la participación de un alumnado diverso, en términos de género, capacidad, origen, motivación, interés, salud, o cualquier otra condición personal o social?

¿Qué es propio de un aula con inclusión educativa? 

Lo propio de un aula inclusiva es: 

• La diversidad de formas de organización del espacio dentro del aula (talleres, rincones, ámbitos) y del tiempo y ritmo de aprendizaje (más a quién más lo necesita).
• La riqueza de espacios coordinados de aprendizaje fuera del aula; dentro y fuera del centro, así como la disponibilidad para reconocer los “fondos de conocimiento y de identidad” de los alumnos y sus familias.
• La variedad de opciones sobre qué y cómo aprender; de materiales y de medios para aprender, sin o con mediación de las TIC; de formas de expresión y de oportunidades para comunicar lo aprendido.
• La abundancia de oportunidades que el alumnado tiene para interactuar y con sus iguales, para pensar juntos, dialogar, cooperar, sentir, emocionarse, disfrutar y apoyarse mutuamente, en parejas, en pequeños grupos o con todos y todas sus compañeros.
• La existencia de múltiples formas de contextualizar lo que se está aprendiendo, a través de experiencias reales y prácticas (investigando y experimentando, trabajando por proyectos), integrando y aplicando a problemas o necesidades reales de su entorno (aprendizaje servicio) las competencias aprendidas (conocer, hacer, convivir y ser) y desarrollando todas las inteligencias según las edades de los aprendices.

¿Qué tipo de alumnos y alumnas se encuentran en un aula con inclusión educativa?

Lo habitual de un aula inclusiva es encontrarse con alumnos y alumnas:

• Inquietos e interesados por lo que ocurre a su alrededor, dentro y fuera de las puertas de su aula y de su centro.
• Autónomos, que han aprendido y consiguen ser responsables de su propio aprendizaje y progreso y que eligen y toman decisiones informadas (y analizan las consecuencias de las mismas, sean positivas o negativas), sobre lo que quieren aprender, hasta dónde y con quién dónde, cómo y cuándo, sin que ello signifique ser ajeno a las necesidades y sentimientos de sus compañeros y compañeras.
• Dialogantes, que han aprendido a establecer y revisar las normas que ordenarán su convivencia, dentro y fuera del aula, todo ello una vez escuchado lo que su profesorado le tiene que decir al respecto.

En consonancia con los principios que acabamos de apuntar anteriormente, ello ocurre obviamente no de forma espontánea o natural, porque se trata de “buenos alumnos”. Ocurre porque su profesorado ha “programado e implementado” su trabajo con las principios y valores propios de esa pedagogía inclusiva que he comentado anteriormente.

Para ello, ha puesto los medios, ha creado las oportunidades y ha pensado, sentido y actuado de una determinada manera que cabría resumir de la siguiente forma:

• Escuchando las “voces” de los estudiantes, para crear y sostener la confianza que necesita para implicarles en lo mucho que les puede ofrecer;
• Siendo empático, poniéndose continuamente en el lugar de los estudiantes;
• Promoviendo el interés y la curiosidad de sus alumnos y alumnas por lo todo lo que se puede aprender;
• Cuidando la autoestima los afectos y el sentimiento de competencia de todos ellos, para lo cual ponen mucha atención en conocer qué tipo de atribuciones realizan sus estudiantes en relación con sus éxitos y con sus fracasos y cuidando de tener altas expectativas hacia ellos, animando a todos ser ambiciosos con sus propias metas de aprendizaje;
• Facilitando oportunidades de reconocimiento y valoración de sus identidades, y sus herencias culturales y familiares;
• Actuando como facilitador del conocimiento sin olvidar que es el alumno quien debe tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje;
• Generando espacios y oportunidades para que alumnos y alumnas pueden aprender unos de otros de forma cooperativa, basando su agrupación en múltiples criterios, según la ocasión (intereses, amistades, confianza, o fortalezas percibidas o refuerzo de la interdependencia positiva);
• Siendo tolerante y comprensible con un razonable nivel de ruido, bullicio y movimiento en su aula, porque las aulas inclusivas son espacios vivos, no un santuario que requiere del silencio y el recogimiento individual ante la sabiduría que emana de una única fuente sic.
• Estando abierto a que en su aula entren y salgan otros adultos (compañeros, apoyos, familiares, voluntarios,…) con los que colaborar y corresponsabilizarse en la implementación de estas ideas y valores.
• Construyendo redes de apoyo y colaboración entre profesores, entre los alumnos de su aula, con las familias o con otras personas o servicios de la comunidad
• Siendo, por todo ello, un profesorado reflexivo que pone continuamente en relación lo que hace y cómo lo hace con los valores propios de una educación inclusiva (equidad, respeto a la diversidad, justicia, igualdad, derechos,…).

¡La buena noticia es que todo esto existe y las páginas de esta Web lo ponen de manifiesto y nos ayudan a implementarlo! No es la invención de unos académicos ensoñadores en una noche de verano. Es una realidad conocida y cotidiana para muchos educadores y educadoras, por todo el mundo. También es cierto que mediatizada por la historia, la realidad social y los valores culturales propios de cada contexto nacional y local. Es cierto también, que no siempre todas las características están presentes y bien articuladas en todos los casos, ni siempre resultan consistentes en todos los profesores y profesoras individuales, o a lo largo de las distintas etapas educativas o circunstancias. Pero si algunos lo han conseguido otros también pueden hacerlo posible: “siempre existe la posibilidad de los posible”, como dice en un verso el cantautor español Pablo Guerrero.

Gerardo Echeita Sarrionandia es profesor titular en la Universidad Autónoma de Madrid con una amplia y acreditada experiencia docente, investigadora y de asesoramiento a centros escolares en materia de educación inclusiva y atención a la diversidad. Ha trabajado para el Ministerio de e Educación en España (1986/1996) y ha colaborado como experto o asesor  para distintas organizaciones internacionales: UNESCO, OCDE, OEI o la Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Educación Inclusiva. También coordina el Consorcio para la Educación Inclusiva.