Educación inclusiva: ¿qué es y cómo hacerla realidad en la escuela?
Autoras: Nadia Ahufinger, Ana Luisa Adam Alcocer y Débora Aguilar Serrano, UOC – Universitat Oberta de Catalunya.
El término inclusión ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Hoy en día, en el ámbito educativo, se busca ofrecer una propuesta educativa de calidad a todo el alumnado, garantizando en todo momento la presencia (permitir al alumnado incorporarse a las aulas ordinarias con las medidas y apoyos necesarios), la participación (aprender con las otras personas y tener una implicación activa) y el progreso (tener en cuenta las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, proporcionando igualdad de oportunidades) en el aprendizaje.
La educación inclusiva busca desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y, de este modo, enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo presente que la inclusión no se reduce al campo educativo, sino que es un objetivo transversal en todos los ámbitos de la vida.
¿Cómo trasladarla al aula?
Todo eso ha dado lugar a propuestas curriculares abiertas como el diseño universal para el aprendizaje (DUA), que favorece la personalización de los aprendizajes. No es una metodología de trabajo ni una forma de gestión de aula concreta, sino que es un marco educativo que permite en cada momento una elección bastante amplia de metodologías, actividades, objetivos, materiales, etc.
Este diseño universal plantea la necesidad de crear actividades, tareas y contenidos flexibles y personalizados según la realidad de cada aula, con el apoyo las nuevas tecnologías para personalizar aprendizajes y apoyos.
Tres principios para la diversidad
Un diseño universal se sustenta en tres principios básicos:
- Proporcionar múltiples formas de motivación y compromiso.
- Proporcionar múltiples formas de representación.
- Proporcionar múltiples formas de acción y expresión.
Estos principios pueden generar grandes beneficios en el aprendizaje del alumnado, y pueden aplicarse en escuelas donde aún no pueden asumirse otros cambios más ambiciosos.
Instrumentos de implantación
Para ayudar a las comunidades educativas en este movimiento constante hacia la construcción de una escuela inclusiva y hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para todo el mundo, se han diseñado instrumentos como el índice de inclusión.
También existe un conjunto de marcos legislativos, a escala internacional y nacional, como la educación para todo el mundo (EPT), los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) y, en particular en Cataluña, los decretos de ordenación de la enseñanza primaria de 2015 y de la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo de 2017.
La formación del profesorado es clave
La formación del profesorado en educación inclusiva debe servir para desarrollar una educación de mayor calidad para todo el mundo, mejorar el proyecto educativo, fortalecer las competencias profesionales y dar una respuesta eficiente y proporcionada.
Además de los recursos económicos, materiales y personales, es primordial que la comunidad educativa y, especialmente, los equipos directivos tengan experiencia en los principios que hacen que una escuela sea inclusiva. Dichos equipos directivos deben apostar por que las maestras y los maestros se comprometan a trabajar desde una mirada de indagación profesional y se implementen los cambios metodológicos con rigor.
Un enfoque sistemático
Que las escuelas sean más abiertas (con metodologías más flexibles, que permitan a las niñas y los niños decidir ciertos aspectos del proceso de aprendizaje) supone precisamente unas prácticas especialmente estructuradas, la aplicación de trabajo basado en la evidencia, y concretar los objetivos y los criterios de evaluación. Los claustros deben trabajar en estrecha colaboración, y también en comunicación constante con los profesionales externos, intercambiando conocimientos, propuestas, recomendaciones y puntos de vista.
El lenguaje y la terminología
La escuela inclusiva tiene un compromiso indudable con las personas que se encuentran en una situación de desventaja educativa, porque son, de hecho, las que se encontrarán con más barreras para su inclusión. Esta desventaja puede darse por situaciones de desconocimiento de la lengua de la escuela, por situaciones de desventaja socioeconómica o porque el niño o niña tiene un diagnóstico de una enfermedad, un trastorno o una discapacidad, entre otros.
En este sentido, desde la legislación educativa española se ha determinado que se considerará que, en el marco de la escuela, estos niños y niñas tienen necesidades específicas de apoyo educativo y que en estos casos deberán preverse medidas y apoyos adicionales e intensivos.
En relación con los niños y las niñas con alguna discapacidad reconocida, existen discrepancias entre quienes proponen cambiar el término discapacidad por diversidad funcional. El término diversidad funcional se justifica con la idea de que todas las personas somos diversas en nuestra forma de funcionar y, por lo tanto, todas tendríamos, en diferentes grados, “algún tipo de discapacidad”.
En cambio, quien defiende el uso del término discapacidad considera que este tipo de expresión (diversidad funcional) borra la razón de la discriminación del colectivo.
Dada la necesidad de conocer las clasificaciones diagnósticas de trastornos del aprendizaje, del lenguaje, del desarrollo, de enfermedades o síndromes, es importante compartir un lenguaje común para toda la comunidad educativa (escuela, servicios externos, logopedas, medicina).
Intervención de otros profesionales
Para optimizar la intervención hay que implicar a la familia, a los agentes sociosanitarios y a los escolares. Si se traslada a la práctica, veremos que tienen mucho sentido, por ejemplo, las siguientes situaciones:
Que las pautas de actuación que desde la psicología se recomiendan para un niño o niña con necesidades educativas especiales sean compartidas, incluidas y enlazadas con las prácticas docentes, de modo que todo el mundo comparta la misma forma de actuar, afianzando la interiorización y posibilitando la extrapolación en todo el grupo clase.
Que el equipo docente esté informado de los fonemas que un niño o niña trabaja con el equipo de logopedia, y estos se refuercen dentro del programa de conciencia fonológica del aula con el objetivo de mejorar la generalización.
Que los sustantivos que se están trabajando en el aula, dentro del proyecto de los seres vivos, sean material compartido con el fisioterapeuta, que puede incorporarlos a la sesión de rehabilitación de muchas formas diferentes, a fin de fortalecer el aprendizaje.
Es decir, el niño o niña aprende siempre y en cualquier situación y, para maximizar su desarrollo, es innegable que es necesario un trabajo en red en el que se compartan objetivos y pautas de actuación.
Una versión más extensa de este artículo se publicó originalmente en el blog de la UOC.
Nadia Ahufinger, Profesora de los Estudios de Psicología y Educación de la Universitat Oberta de Catalunya e investigadora del Grupo de Investigación en Cognición y Lenguaje (GRECIL), UOC – Universitat Oberta de Catalunya; Ana Luisa Adam Alcocer, Profesora Asociada en el Màster de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje, UOC – Universitat Oberta de Catalunya y Débora Aguilar Serrano, Profesora responsable, UOC – Universitat Oberta de Catalunya.
Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Acceso al artículo original.
